نظریه گشتالت

نظریه گشتالت Gestalt

 تفکر عمده در نظریه گشتالت: کل، چیزی بیشتر از مجموع اجزایش است

 مکتب روان شناسی گشتالت در اوایل سده بیستم در آلمان پدیدار گشت.

این دوره مصادف بود با اوج گیری هنر مدرن در اروپا؛ جایی که هنرمندان از آن جمله در آلمان و مدرسه باهاوس، شیفته یافته های تحسین برانگیز پایه گذاران این مکتب-ماکس ورتایمر، کورت کوفکا و ولفگانگ کهلر- در زمینهتجربیات ادراک بصری شده بودند.

 این امر، به ویژه با اشتیاق متقابل روان شناسان گشتالت، موجب تعامل و پیوند هر چه بیشتر روان‌شناسی و هنر شد و در حوزه هنرهای تجاری، طراحی صنعتی، طراحی گرافیک، معماری و... تأثیر پایدار و فراگیری به جا گذاشت.

 تفکر عمده در نظریه گشتالت این است که : کل، چیزی بیشتر از مجموع اجزایش است

درک کلیت قبل از تفکیک اجزا...

گشتالت را علم روانشناسی شناخت فرم و شکل معنا می کنند که از سال 1920 در بین روانشناسان آلمانی مطرح شد.

نظریه گشتالت بیان می کند که مغز انسان برای درک موضوعات پیچیده ای که از اجزای گوناگون تشکیل شده اند،  این روش را در پیش می گیرد که تمام اجزاء را در قالب یک موضوع واحد جمع بندی کند و در ابتدا یک درک کلی از آن موضوع حاصل کند. هرچقدر که اجزای این مجموعه وابستگی و ارتباط منطقی تری با یکدیگر داشته باشند، گشتالت آن مجموعه مستحکم تر است و درک پیچیدگی آن نیز با تلاش کمتر و راحت تر صورت می پذیرد.

اصول گشتالت:

•اصل مشابهت

• اصل مجاورت

• اصل تداوم

• اصل یکپارچگی یا تکمیل

• روابط شکل و زمینه

• اصل سرنوشت مشترک

•اصل فراپوشانندگی

برای اطلاعات بیشتر به این لینک ها مراجعه کنین: اینجا، اینجا و اینجا

گشتالت و اموزش

ظریه گشتالت یک نظریه شناختی است که بیان میکند کل با مجموع جز آن متفاوت است و مردم در برخورد با اشیا  کل را درک می کنند   

 عکسی در این زمینه 

می بینیم که ما وقتی این مثلث رو می بینیم به صورت یک مثلث می بینیم و نه 3 تا خط مجزا

در مورد این ماشین هم همینطور

ما ماشین رو می بنیم نه چرخ و درب و شیشه ها

اما سوال اینکه ما تکنولوژیست های آموزشی چگونه باید از نظریه توی آموزش استفاده کنیم

جواب این است که

اول یه نقشه و تصویر کلی از موضوع مورد آموزش ارائه می دیم

بعد به تحلیل موضوع و شکستن آن به بخش های مختلف می پردازیم

در آخر دوباره موضوع کلی رو ارائه می دیم و به چگونگی روابط بین بخش های مختلف که به کل منجر شده

می پردازیم

تاریخچه:
پس از اینکه رفتارگرایی در آمریکا برای روانشناسان به صورت یک روش پذیرفته شده و مقبول درآمد ، به همان صورت که روش درونگری تیچنر و وونت مورد انتقاد رفتار گرایان قرار گرفت ، گروه کوچکی از دانشمندان آلمانی که خود را گشتالت می نامیدند استفاده از رفتارگرایی را به شدت مورد انتقاد قرار دادند.مکس ورتایمر به همراه دو نفر دیگر به نامهای ولفگانگ کهلر و کورت کافکا بنیانگذاران روانشناسی گشتالت شناخته می شوند. به نظر می رسد نهضت گشتالت زمانی آغاز شد که ورتایمر ، در هنگام سفر با قطار به کشف پدیده فای ، به این باور رسید که پدیده ها با عناصری که آن را به وجود می آورند تفاوت دارند : "کل با مجموع اجزای آن متفاوت است" . گشتالت در واقع واژه آلمانی معادل انگاره یا الگو است . پیروان این مکتب معتقدند ما دنیا را در کل های معنی دار یا گشتالت ها تجربه می کنیم نه محرک های جداگانه و تجزیه کردن پدیده ها به معنای تحریف آن می باشد.

در واقع آنچه در روانشناسی گشتالت اهمیت دارد پی بردن به احساس ،ادراک و ارتباط است که موجب رفتار معنادار می شود .نمونه پدیده های گشتالتی را در فیزیک وروانشناسی ، دراین مثال می توان یافت و گرداب نمونه ای از گشتالت است . قطره های آبی که گرداب  از آنها تشکیل می شود به تنهای معرف گرداب نیستند ، بلکه نوع حرکت آب در گرداب معرف گرداب است.

یادگیری برای روانشناسان پیرو نظریه گشتالت به صورت مسئله ای در زمینه ادراک (Perception)  می باشد . یادگیری در روانشناسی گشتالت عبارت است از بینش (insight) حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان  یک  کل یکپارچه و آن هم از طریق کشف روابط میان اجزای تشکیل دهنده موقعیت یادگیری حاصل می شود .

یادگیری در روانشناسی گشتالت  به صورت هیأت کل مطرح می شود ، نه  از ترکیب یا تحلیل اجزا .  و یادگیری عبارت از وقوع  تغییراتی است که در پاسخ به الگوها یا هیأت های کل با معنا داده می شود .

با توجه به تعریف  یادگیری در نظریه گشتالت نمی توان تعلیم و تربیت را منحصر به سه عنصر معلم ، دانش آموز و محتوا نمود. بر این اساس بینش یا ادراکی که حاصل درک  رابطه این اجزاست حاصل شده و شرایط یادگیری را فراهم می سازد.

در یادگیری به شیوه گشتالت ادراک ، بینش و حل مسأله اساس کار است و کوشش می شود که با توجه به کل مسأله وپی بردن به اجزاء  و کسب بینش مسأله مورد نظر حل شود .

مخالفت با اراده گرایی ،ساخت گرایی و رفتارگرایی

مکاتبی که در زمان بروز گشتالت شکل گرفته بودند شامل اراده گرایی ،ساخت گرایی و رفتارگرایی بودند که گشتالتی ها به مخالفت با آن ها برخواستند.ساخت گرایان و اراده گرایان از روش درونگرایی برای کشف عناصر ذهن به کار می گرفتند و سعی بر استفاده از علوم فیزیک و شیمی برای تجزیه عناصر ذهنی استفاده کنند. آنها معتقد بودند که اندیشه های پیچیده از اندیشه های ساده تر به نحوی ترکیب می یابند و هدف اصلی آنها این بود اندیشه های ساده که واحدهای اندیشه پیچیده بود را کشف کنند.کارکردگرایان نیز که شهرت زیادی در امریکا داشتند این هدف را دنبال می کردند که تعیین کنند رفتار و فرایندهای فکری چگونه با بقا ارتباط می یابند.رفتار گرایان در عوض با کوشش برای علمی کردن روانشناسی و استفاده از روش های اندازه گیری ، اظهار می داشتند که تنها موضوعی که با اطمینان می توان به آن پرداخت رفتار آشکار است. همچنین اظهار می داشتند که وصف عناصر هوشیاری یک موضوع مناسب علمی به حساب نمی آید.روانشناسان گشتالت معتقد بودند که اراده گرایی ،ساخت گرایی و رفتارگرایی هر سه مرتکب اشتباه واحدی می شوند و آن استفاده از رویکرد عنصر نگری است. آنها می کوشیدند تا موضوع علمی خود را به عناصر سازنده آن تجزیه کنند تا قابل درک شود. تاکید اصلی گشتالتی ها بر کشف تجارب کلی معنی دار بود. در نظر آنها این رویدادهای سازمان یافته و معنی دار هستند که میدان ادراکی فرد را تشکیل می دهند.

ادراک :

در یادگیری به شیوه گشتالت ادراک یکی از مهمترین عوامل آن است . ادراک زمانی حاصل می شود که توجه ، احساس ،‌تجربه قبلی و معنا  زمینه ساز آن باشند.  هیأت کل همواره قبل از اجزا ادراک می شود. پس از ادراک کل ، ادراک اجزا به آ‌سانی امکان پذیر می گردد. در و اقع به یاری ادراک کل است که یادگیری معنا ومفهوم  پیدا می کند . یادگیری کورکورانه یا یادگیری فاقد ادراک  و معنا نتیجه ای جز بیهودگی و اتلاف وقت به بار نمی آورد. در صورتی که یادگیری بر پایه فهم و ادراک  هم سریعتر و هم یادآوری مطالب و انتقال آنها بهتر وزودتر انجام می گیرد.

با توجه به نظریه گشتالت  اگر برنامه ریزان و متصدیان حیطه تعلیم و تربیت  بتوانند محتوای درسی را به شکلی طراحی کنند  که موضوعات درسی در یک کل منسجم و بافت و زمینه کلی به صورت هماهنگ ارائه شوند، میزان درک و یادگیری معنادار افزایش می یابد.  همچنین اگر معلم نیز بتواند به عنوان هدایت کننده وواسطه آموزش به دانش  آموز کمک کند  تا وی هر چه بیشتر  بتواند میان مطالب ارتباط برقرار کند و جزء را به کل ربط دهد و میان آنها پیوند برقرار کند ، بهتر می تواند مطالب را یاد بگیرد. و در نهایت این خود دانش آموز است که باید توانایی ایجاد کل و یکپارچگی  میان مطالب آموخته شده را از طریق اتصال مطالب جدید به مطالب  گذشته به مرور زمان فرا گیرد.

توجه به ادراک و بینش دقیقاً  همان چیزی است که آموزش و پرورش ما نسبت به آن بی توجه است. اهداف آموزشی آنقدر  کلی و گنگ  ونامفهوم تبیین می شوند که دانش آموز و معلم  هر دو چاره ای جز حفظ کردن   و‌آزمون حفضیات ندارند. محتوای درسی  بدون در نظر گرفتن یک کل منسجم و عمیق  ارائه می شوند و زمینه کشف و شهود را برای  دانش آموز فراهم نمی کنند و دانش آموز هم بدون علاقه و انگیزه راحت ترین  کار و یا شاید سخت ترین کار را انتخاب می کند  و به حفظ کردن مطالب  بدون هیچ  رابطه  و ادراکی  می پردازد و یقیناً  بعد از مدت کوتاهی نیز  قسمت اعظم آنرا فراموش می کند.

مفاهیم نظری عمده

نظریه میدانی

روانشناسی گشتالت را می توان کوششی برای کاربرد نظریه میدانی فیزیک در مسائل روانشناسی دانست. یک میدان را به صورت یک نظام دارای ارتباط درونی و پویا توصیف کرد که هر قسمت آن بر قسمت های دیگر تاثیر می گذارد. مهمترین ویژگی میدان این است که هیچ عنصری از آن جدا از بقیه عناصر میدان نیست. این مفهوم در سطوح مختلفی به کار می رود. یعنی هر اتفاقی که برای فرد می افتد همه چیزهای دیگر اطراف او را تحت تاثیر قرار می دهد.فردی که این نظریه را بار اول به کار بست کورت لوین روانشناس گشتالتی بود و براساس آن نظریه ای درباره انگیزش انسان داد. او گفت رفتار انسان در هر زمان معین به وسیله تعدادی کل واقعیت های روانشناختی که در آن زمان تجربه می شوند تعیین می گردد. همه این واقعیت ها ، فضای زندگی را تشکیل می دهند و کلیت این رویدادها در هر لحظه رفتار فرد را تعیین می کنند. انسان در یک میدان تاثیر دائما در حال تغییر زندگی می کند و تغییر در هر یک از آنها بر بقیه نیز تاثیر می گذارد. لوین این را نظریه میدانی می نامید.

طبیعت در مقابل تربیت

رفتار گرایان مغز را یک عضو غیرفعال می دانستند که احساس ها را دریافت می کند و پاسخ ها را تولید می نماید. برای آنان مغز یک دستگاه انتقال دهنده یا یک جعبه تقسیم بود و محتوای ذهن ترکیبی از تجربه هاست و طبیعت انسان به واسطه تجربه ها تعیین می گردد. گشتالتی ها برای مغز نقش فعالتری در نظر می گرفتند و معتقد بودند مغز روی اطلاعات حسی دریافت شده عمل می کند تا به آنها سازمان بدهد. این یک عمل یادگیری نیست بلکه محصول ساخت مغز است که سازمان و معنی را به اطلاعات حسی تحمیل می کند.
مغز یک نظام میدانی را به وجود می آورد که بر اطلاعات وارد شده بر آن تاثیر می گذارد و همین تاثیر است که تجربه هشیار را سازمان می دهد. آنچه ما به طور هشیار تجربه می کنیم شامل اطلاعات حسی است که مغز بر آن اثر گذاشته و آن را سازمان داده است.

قوانین سازمان دهی ادراک

قانون های سازماندهی :

روانشناسان  گشتالت معتقدند که در گشتالت نیروی خاصی وجود دارد که مسائل و امور را در طرح ها ، شکل ها و قالب های معینی سازمان می دهد  و بنیاد ادراک وبینش راپایه ریزی می کند. به این سبب سازماندهی از ویژگی های  گشتالت و کل رفتار به شمار می آید و از قانون هایی به شرح زیر تشکیل یافته است:

قانون فراگیری Law of pragnanz     

قانون مجاورتLow of proximity

قانون مشابهت Low of similarity

قانون بستن Low of Closure

قانون ادامه خوب یا جهت مشترک Low of good cntinuation orlowofcommondirection

قانون شکل وزمینه Low of figure-ground

قانون طرح گرایی ( پراگنانز)

مهمترین اصلی که در همه رویدادهای ذهنی به کار می رود ، طرح گرایی یا پراگنانز است. این واژه که معادل آلمانی جوهر است ، را کافکا بدین گونه تعریف نموده است : سازمان روانشناختی همیشه تا آن اندازه که مقتضیات کنترل کننده اجازه می دهد خوب است. منظور وی از "خوب" کیفیت هایی چون سادگی کامل ، ایجاز ، تقارن و هماهنگی هستند. به سخن دیگر برای هر رویداد روانشناختی این تمایل وجود دارد که معنی دار ، کامل ، و ساده باشد.قانون پراگنانز به صورت اصل هدایت کننده برای مطالعه ادراک ، یادگیری و حافظه توسط گشتالتی ها مورد استفاده قرار می گرفته است.

قانون بستن

اصل بستن که مستقیما به قوانین یادگیری و حافظه مرتبط می شود ، به ما می گوید که در ما این تمایل وجود دارد که تجربه های ناکامل را کامل کنیم. برای مثال اگر شخصی به خطی نگاه کند که تقریبا به صورت یک دایره است اما شکاف کوچکی در آن وجود دارد ، آن شخص از لحاظ ادارکی آن شکاف را پر می کند و به شکل مانند یک دایره کامل پاسخ می دهد. این اصل از همان قانون پراگنانز تبعیت می کند. تجارب سازمان یافته معنی دار حاصل نیروهای میدانی مغز هستند که اطلاعات حسی را تغییر شکل می دهند ، لذا دایره ناقص آن چیزی است که ما حس می کنیم و دایره کامل همان است که ادراک می شود. کوشش روانشناسان گشتالت بر این بوده است که نشان دهند در امر ادراک ، سطوح بسته یا شکل های کامل از سطوح  باز  یا شکل های ناتمام دارای وضعی پایدارتر و مطلوب تر می باشند. به طور کلی در فرد گرایشی وجود دارد که همواره می خواهد شکل ها وموقعیت های ناجور ومتقارن را تکمیل کند. حقیقت این است که سازمان دادن به اوضاع  یا رفع نقص حالت رضامندی و خشنودی در فرد فراهم می آورد . در صورتی که وضع ناتمام تنش و ناراحتی ایجاد می کند.

بنابراین بر اساس این نظریه یادگیری زمانی شکل  می گیرد که دانش آموز ، معلم ، برنامه ریزان ، مسئولین و همه دست اندرکاران هر کدام در حیطه وظایف خود طرحی کلی از آموزش و پرورش داشته باشند.

مجموع این عوامل نیز در یک طرح کلی جمع شود پیوستگی و بستگی آنها  به غایت رشد خواهد رسید و شرایط مطلوب برای یک نظام آموزش و پرورش علمی و تأثیر گذار پدید خواهد آمد.

قانون شباهت

بنابه قانون شباهت ، مطالب مشابه یا همگون از مطالب نامشابه بهتر ادراک می شوند . در مطالعاتی که به وسیله کهلر با هجاهای بی معنی انجام گرفت معلوم شد که هجاهای همگون با سهولت بیشتری از هجاهای ناهمگون درک و آموخته می شوند. شباهت اشیاء و امور از جنبه های مختلف مثل رنگ و شکل سبب می شود که با یکدیگر و به صورت گروهی درک و یادگرفته شوند. در قانون مشابهت موارد مشابه بر حسب ویژگی های  همانندی که دارند مانند شکل ، رنگ و جز آن گروههای مشترکی را بوجود می آورند. به شرط آنکه ویژگی های قانون مجاورت در آنها  حکم فرما نباشد. به سخن دیگر  بنا به قانون مشابهت  اشیایی که از لحاظ شکل و رنگ مشابه و همانند ادراک می شوند به صورت گروههای  مشخص سازمان می یابند.  برای مثال اگر  به فردی قالب های  در هم  ریخته ای  بدهند و از او بخواهند  از آنها دسته های معینی بسازد ، او معمولاً  قالب هایی را که از لحاظ  شکل و رنگ به نحوی  با یکدیگر مشابهت دارند  در یک دسته قرار می دهد 

قانون مجاورت

طبق قانون مجاورت پدیده ها و اموری که نزدیک به هم قرار دارند بهتر و سهلتر آموخته می شوند. به عبارت دیگر ، عناصری که در مجاورت یکدیگر باشند به صورت کل یکپارچه درک می شوند. قانون مجاورت بیانگر عوامل سازنده ای است که در یک صنحه حضوردارند و شکل ووضع خاصی را بوجود می آورند. هر چه این عوامل  یا واحدها  به هم نزدیکتر باشند احتمال وابستگی آنها بیشتر است . در این قانون نه تنها فاصله مکانی ونزدیکی  عوامل سبب ایجاد  دسته های جداگانه  می شود  ، بلکه این امر در مورد فاصله های زمانی نیز صادق است . اصوات و الفاظی  که نزدیک به یکدیگر  ادا می شوند با هم یک واحد مستقل صوتی  را تشکیل می دهند  . و آنهایی که دور از یکدیگرند  دارای چنین خصوصیتی نیستند.

در واقع وقتی فاصله ها از یکدیگر  زیاد باشند هیچ نوع وحدتی پدید نمی آید . اما هرچه این اجزا  به هم نزدیکتر  باشند  واحدهای متشکل تر وپایداتری  بوجود می آورند.  بر همین اساس هر چه خاطره ای قدیمی تر ودورتر باشد احتمال به یاد آوردن آن کمتر است .

با توجه به این قانون اگر در یک نظام آموزش  و پرورش  برنامه ریزی های کلان تا برنامه ریزی درسی به نحوی انجام شوند که بتواند عناصر یادگیری   (معلم، دانش آموز و محتوا) را بصورت نزدیک به هم  قرار دهند  و شکل واحدی ایجاد کنند  یقیناً  یادگیری  عمیق ، اصیل و پایدار حاصل خواهد شد. تأکید می شود که این وحدت  باید بصورت نهادینه در بالاترین نقطه  سلسله مراتب تصمیم گیری وبرنامه ریزی آموزش و پرورش  تا یک کلاس درس وجود داشته باشد تا آنچه که در مرحله هدف گذاری مد نظر بوده  به بهترین شکل و عمیق ترین شکل به دانش آموز منتقل شود.

قانون ادامه خوب

ادامه خوب یا جهت مشترک ، قانونی است که می گوید : سازمان ادراکی به نحوی تشکیل می شود که یک خط مستقیم به صورت مستقیم ، یک پاره دایره به صورت دایره و غیره ادامه می یابد. این نوع بسط مطالب در مسائل مربوط به تکمیل حروف و آزمون های هوش به کار می رود.طبقه این قانون ما پدیده ها را به صورت ساده شده ادراک می کنیم.

قانون شکل و زمینه

طبق قانون شکل و زمینه خواص پدیده های گشتالتی این است که در زمینه ای که یافت می شوند ، به طور مشخص جلوه می کنند. شکل در هر زمینه ای همان گشتالت است ، یعنی چیزی که ادراک می شود. زمینه عبارت است از صحنه ای که در آن شکل ظاهر می شود. به عبارت دیگر بخشی از حوزه ادراکی که به خوبی سازمان یافته است و توجه شخص را به خود جلب می کند شکل نام دارد و بخش مبهم و نامتمایز حوزه ادراکی که شکل در آن بارز می شود زمینه نام دارد.

 تعریف بینش:  

یکی دیگر از نظریه پردازان گشتالتی  به نام ولنگانگ  کهلر (Woltgang kohler)  که او هم یک دانشمند آلمانی بود ، رشته تحقیقاتی   انجام داد که در آنها یادگیری از راه بینش را به اثبات رسانید  . یادگیرده  زمانی به بینش می رسد  که بتواند ، از راه درک روابط میان اجزای  موقعیت یادگیری  به صورت یک کل سازمان یافته ، به تمامیت  آن موقعیت پی  ببرد.

کهلر در یک رشته پژوهشی که عمدتاً‌ با میمون ها انجام داد به این نتیجه  رسید  که میمونها در حل مسائل از روش بینش استفاده می کنند.  در یکی از آزمایش های معروف  کهلر با میمونها ، موزی از سقف  به دور از دسترس میمون مورد آزمایش ،  آویزان شده بود به نحوی که آزمودنی  با بالا رفتن از یک میز یا با گذاشتن  دو جعبه به روی یکدیگر ،  یا با هم وصل کردن دو قطعه  چوب  کوتاه و درست کردن قطعه چوبی بلندتر می توانست  موز را به دست آورد. این مسئله بوسیله میمون های آزمایش های کهلر ، در نتیجه  کشف  رابطه بین میز و موز ، یا چوب و موز حل شد . به عقیده کهلر حل کردن این مسئله از طرق گذاشتن جعبه ای  بر روی جعبه دیگر یا وصل کردن یک قطعه چوب به قطعه  چوب دیگر  با استفاده از بینش انجام می گرفت ، زیرا حل این مسئله مستلزم کشف رابطه بین جعبه ها و موز یا تکه چوب ها و موز بود.

ویژگی های یادگیری از راه بینش : در رواشناسی گشتالت  برای حل مسئله  یا یادگیری از راه بینش (بینش مندانه insightfullearning )  ویژگی هایی ذکر شده است که مهمترین آنها  عبارتند از :

انتقال از مرحله پیش از حل مسئله به مرحله حل مسئله ناگهانی و کامل است.

عملکرد حاصل از حل مسئله از راه بینش معمولاً‌ یک عملکرد همواره خالی از اشتباه است.

راه حلی که از طریق بینش برای یک مسئله به دست می آید تا زمان قابل توجهی حفظ می گردد.

راه حل بدست آمده از یک مسئله در مسائل مشابه دیگر به سادگی قابل کاربست است

کاربردهای آموزشی  نظریه گشتالت :

بیشترین استفاده ها از اصول نظریه گشتالت را ماکس ورتهایمر (1945)   به معلمان معرفی کرده است . او در کتاب معروف  خود به نام تفکر بارآور که در سال 1945  انتشار داد اصول نظریه گشتالت را در مسائل آموزش و یادگیری بیش مندانه به کار بست. ماکس ورتهایمر  این کتاب را با افزوده هایی در سال 1959  تجدید چاپ کرد.  ورتایمر  در این اثر خود ماهیت حل مسئله و فنون آموزشی  آن  یعنی تفکر بارآور را معرفی کرده است .ورتهایمر به دو روش معمول آموزشی زمان خود ، یعنی روش مبتنی بر منطق و روش مبتنی بر تداعی گرایی  ،  ایراد می گرفت و می گفت این روش ها مانع درک و فهم یاد گیرنده می شوند . برای کسب بینش که مستلزم درک و فهم مطالب است ، یادگیرنده نیاز ندارد و نباید منطقی عمل کند ، بلکه باید به طور شناختی اجزای مسئله را بازسازی و مرتب نماید تا اینکه راه حل مبتنی بر فهم مسئله را بدست آورد

بهترین کاربرد این نظریه  در آموزش ، استفاده از آن جهت جایگزین کردن فهم و بینش به جای حفظ طوطی وار اطلاعات،  شناخت اجزای مسئله و توانایی حل مسئله می باشد. نظریه گشتالت در کل و به طور خلاصه می گوید : کل چیزی بیش از اجزای آن است. و این اصل است که در تمام پژوهش ها ،  آزمایش ها و قانون های تعریف شده توسط صاحبنظران مورد تأیید و تأکید قرار گرفته است.  پس از مطالعه جزئیات این نظریه آنچه به ذهن متبادر می شود اینست که 1- باید جامعه و خصوصیات تأثیر گذار وتأثیر پذیرآن به خوبی شناخته شوند و یک نگاه کلی ، با توجه به شناخت  و ادراک کل جامعه و با تمام جزئیات ، زوایا ، ویژگی ها و... وجود داشته باشد.  2- نظام آموزش و پرورش  جزئی از یک جامعه است که برای عملکرد صحیح وحرکت  در جهت هدف های  کل جامعه ، خود باید به عنوان یک کل نظام مند و هماهنگ وجود داشته باشد.  3- نظام آموزش و پرورش در سایه ترکیب و انسجام  هدفها ، فرایندها و غایت ها تأثیر گذارترین جزء یا خورده نظام  یک جامعه است که می تواند باعث رشد و شکوفایی و خوشبختی آن جامعه  شود و یا صرفاً به انتقال  معلوماتی به صورت پراکنده و فاقد ارزش و اعتبار عملی  و کاربردی بپردازد  که در اینصورت مایه در خودماندگی و نادانی و عدم رشد و توسعه آن جامعه خواهد بود. 4- برای ساختن یک نظام آموزشی وپرورشی ساختمند  و علمی جهت رسیدن به یادگیری اصیل  عمیق و پایدار و پرورش افرادی برای قبول مسئولیت اجتماعی و رسیدن به رشد و شکوفایی و تولید و تأثیر گذاری در جامعه فقط و فقط باید  برنامه ریزی کرد ، آن برنامه را دقیقاً  اجرا کرد ، بر اجرای آن نظارت  داشت و سپس بازخورد و آثار مثبت و منفی آنرا به بهترین شکل به برنامه ریزان ارائه کرد. 5-  اگر تعیین نیازها ، هدف گذاری و انتخاب  هدف های رفتاری آموزش و پرورش در سطح کلان تصمیم گیری به صورت علمی انجام شود و برنامه ریزان بتوانند با توجه به تصویر و شناخت کل جامعه برنامه ریزی کنند آنگاه باید این نحوه شناخت و ادراک به سایر بخش های نظام آموزش و پرورش تسری پیدا کند. تا معلم ، دانش آموز و محتوای درسی به عنوان اجزای کل نظام آموزشی هماهنگی و انسجام  خود را حفظ کنند.

طراحی آموزشی و نظریۀ یادگیری

مقاله حاضر سیر تکاملی نظریه های یادگیری، و تاثیر این نظریه ها در طراحی آموزشی است و پایان، با بیان نقاط قوت و ضعف نظریه های یادگیری، نتیجه گرفته می شود که در اجرای طرح آموزشی، برای هر نظریه، بر اساس موقعیت و محیط، جایی وجود دارد.

حال به بحث اصلی مقاله وارد می شویم:

نظریه چیست؟

نظریه عبارت است از توضیحی کلی دربارۀ مشاهداتی که در طول زمان انجام شده است و رفتار را توضیح می دهد و آن را پیش بینی می کند.(دورین،دمین گیبل،1990)

مدل چیست؟

مدل، یک تصویر فکری است که کمک می کند آنچه را که نمی توانیم ببینیم یا مستقیماً تجربه کنیم، بفهمیم.

مبانی رفتار گرایی:

مبنای این نظریه، تغییرات قابل مشاهده در رفتاراست و کانون توجه روی تکرار رفتار است که به صورت عادت در می آید.

پیشینۀ رفتار گرایی، به زمان ارسطو و مقالۀ او با عنوان (حافظه) بر می گردد، که در آن ذهن به ارتباطی بین وقایع-وقایعی مثل برق و رعد- وجود دارد، معطوف کرده بود.

افراد اصلی درتکامل نظریۀ رفتار گرایی عبارت اند از: پاولف، واتسون، ثورندایک، و اسکینر

پاولوف(1936-1849):

این روانشناس روسی با شرطی شدن کلاسیک مشهور شد. آزمایش او در جدول زیر به طور کامل بیان شده است:

غذا	محرک غیر شرطی
ترشح بزاق	پاسخ غیر شرطی(طبیعی،آموخته نشده)
زنگ	محرک شرطی
ترشح بزاق	پاسخ شرطی(به زنگ)

ثورندایک(1949-1874):

طبق نظریۀ پیوند گرایی او، یادگیری عبارت است از ایجاد رابطه ای بین محرک و پاسخ.

ثورندایک در این نظریه به قانون اثر، قانون تمرین، و قانون آمادگی پرداخته که مبتنی بر فرضیۀ محرک-پاسخ است.

واتسون(1958-1878):

واتسون معتقد بود که انسان ها با چند بازتاب و واکنش های هیجانی عشق و خشم متولد می شوند، و همۀ رفتارهای دیگر براثر روابط پاسخ-محرک از طریق شرطی شدن شکل می گیرند.(ابداع اصطلاح "رفتارگرایی" را به واتسون نسبت می دهند)

اسکینر(1990-1904):

نظریۀ شرطی کنشگر اسکینر درباۀ تغییرات در رفتار قابل مشاهده بود. تفاوت کار او با دیگر رفتار گرایان در این است که رفتار کنشگر را موضوع تحقیق خود قرار داد(رفتار های داوطلبانه ای که با توجه به شرایط محیطی از افراد سر می زند).

اسکینر بر طبق نظریه اش شکل دهی رفتار را عنوان کرد. بدین ترتیب که دریادگیری هر گام پس از تسلط در آن به گام بعدی وارد می شود و برای حفظ آن برنامه های تقویت سهمی را که شامل: برنامه های فاصله ای و نسبتی را ارائه داد.

مبانی شناخت گرایی:

اساس این نظریه، اندیشه ای که در پشت یک رفتار وجود دارد؛ بدین ترتیب که با مشاهدۀ تغییرات رقتاری، از این تغییرات به عنوان شاخصی استفاده می شود تا نشان داده شود که در مغز و فکر یادگیرنده چه اتفاقی رخ می دهد.

پیشینۀ شناخت گرایی به یونانیان باستان، افلاطون و ارسطو برمی گردد. انقلاب شناختی در دهۀ 1950پدید آمد(ساتلر1990). و اندیشه های پیاژه تاثیر شگرفی در این انقلاب داشت. طرح واره- ساختار دانش درونی یکی از مفاهیم کلیدی در نظریۀ شناخت گرایی است که بیان می کند، اطلاعات جدید در مقایسه با ساختارهای شناختی موجود«طرح وار» نامیده می شود.

مدل سه مرحله ای پردازش اطلاعات، یکی دیگر از مفاهیم کلیدی این نظریه است. درون داد ابتدا وارد یک وسیلۀ ثبت حسی می شود؛ سپس در حافظۀ کوتاه مدت پردازش و آنگاه برای ذخیره و بازیابی، به حافظۀ درازمدت منتقل می شود.

مبانی ساخت گرایی:

بارتلت(1932) پیشگام رویکردی است که به ساخت گرا معروف است. ساخت گرایان معتقد ند که «یادگیرندگان دنیای خودشان را خودشان می سازند یا حداقل آن را بر مبنای درک و دریافتشان از تجربه ها تفسیر می کنند.»(جوناسون،1991)

پیش فرض های ساخت گرایی- مریل

·          دانش از تجربه شکل می گیرد.

·          یادگیری، تفسیری فردی از دنیا است.

·          یادگیری، فرایندی فعال است.

·          رشد فکری از تبادل معنا، و از طریق یادگیری جمعی به دست می آید.

تاریخچۀ نظریه های یادگیری در طراحی آموزشی

الف )رفتار گرایی و طراحی آموزشی

ساتلر درباره تاثیر رفتارگرایی بر تکنولوژی آموزشی به 6 مورد اشاره می کند:

1-       تحول در اهداف رفتاری

2-       دورۀ ماشین آموزش

3-       تحول در آموزش برنامه ای

4-       رویکردهای آموزش انفرادی

5-       یادگیری به کمک کامپیوتر

6-       رویکرد نظام گرا به آموزش

1)       تحول در اهداف رفتاری

در یک دیدگاه رفتاری، اهداف یادگیری، با مثال « مشخص، کمی پذیر، نهایی» بیان می شود: دانش آموز پس از پایان آموزش باید بتواند به 90% سئوال ها پاسخ کامل دهد.

طبقه بندی بلوم در مورد یادگیری:

بلوم در سال 1956 یک طبقه بندی در حوزه های شناختی، نگرشی و روانی-حرکتی ارائه دادند که طبقه بندی شناختی شامل: دانش-درک و فهم-کاربرد-تحلیل-ترکیب-ارزشیابی

طبقه بندی گانیه در مورد یادگیری:

گانیه در سال 1972 طبقه بندی خود را که از پنج مقوله تشکیل شده بود، ارائه داد که شامل: اطلاعات کلامی-مهارتهای ذهنی-راهبردهای شناختی- نگرش-مهارت حرکتی

تسلط آموزی« یادگیری در حد تسلط»

موریسون در دهۀ 1930 برای اولین بار یادگیری در حد تسلط را عنوان کرد.

فرض آن این است که همۀ دانش آموزان می توانند بر مطالب درسی مسلط شوند، بلوم طرح موریسون را بسط داد.

یادگیری در حد تسلط تنها برای سطوح پایین یادگیری موثر است و برای یادگیری در سطوح بالا مناسب نیست.(ساتلر1990)

2)       ماشین آموزش و تحول در آموزش برنامه ای

بر مبنای ماشین آموزش اسکینر دربارۀ شرطی شدن کنشگر، ضروری است یادگیرنده، پرسش را کامل کند و یا به آن جواب دهد و سپس بازخورد درست بودن آن پاسخ را دریافت کند. اسکبنر ماشین خود را در سال 1954 عرضه کرد. (ساتلر1990)

3)       رویکرد های انفرادی به آموزش

آموزش انفرادی در دهۀ 1960 احیا شد. طرح کلر، آموزش تجویز شدۀ انفرادی، برنامۀ یادگیری بر اساس نیاز ها . آموزش هدایت شدۀ انفرادی ، همگی نمونه هایی از به کارگیری آموزش فرد نگر در آمریکا هستند. (ساتلر1990)

4)       آموزش به کمک کامپیوتر

در دهۀ1950 از این آموزش برای اولین بار در آموزش و پرورش استفاده شد. اما تا اواسط دهۀ هفتاد به موفقیت مورد انتظار دست نیافت

بعضی از دلایل این ناکامی عبارتند از:

·          عرضۀ بیش از اندازه آموزش به کمک کامپیوتر که امکان ارسال نیافت

·          کمی حمایت از سوی بعضی از بخش ها

·          مشکلات فنی در کاربرد

·          کمبود نرم افزار با کیفیت

·          هزینۀ بالا

5)       رویکرد نظام گرا به آموزش

قسمت اعظم رویکرد نظام گرا شبیه فلو چارت کامپیوتری است شامل مراحلی که طراح در طول پیشرفت آموزش طی می کند. رویکرد نظام گرا که ریشۀ آن در جهان تجارت و ارتش است، اهداف و مقاصد زمینه، تحلیل منابع، تدوین طراحی برای عملیات و ارزیابی/ اصلاح مستمر برنامه را شامل می شود. (ساتلر1990)

ب) شناخت گرایی و طراحی آموزشی

از آنجا که هم در شناخت گرایی و هم رفتار گرایی، دیدگاه عینی دربارۀ دانش و اینکه مقصود از این دیدگاه، دانستن و آگاهی از امور است، اهمیت داشت، انتقال از اصول طراحی آموزشی رفتاری به اسلوب و سبک شناختی، خیلی دشوار نبود. تاثیر، علم شناخت بر طراحی آموزشی، با به کارگیری پیش سازمان دهنده از آن، ابزار مربوط به حافظه، استعاره ها، تجزیۀ مطالب به اجزای معنادار و سازماندهی، دقیق مطالب آموزشی از ساده به پیچیده معلوم می شود.

ج) ساخت گرایی و طراحی آموزشی

در ساخت گرایی، بیشتر، یادگیری باز ترویج می شد؛ که در آن سنجش روش ها و نتایج به سادگی صورت نمی گرفت و امکان نداشت که این نتایج و شیوه ها بین دو یادگیرنده یکسان باشد.

در این شیوه اعتقاد بر این است که چون نتایج یادگیری همیشه قابل پیش بینی نیست، آموزش باید یادگیری را تقویت کند، نه آنکه آن را کنترل کند. جوناسون با این ذهنیت،"الگویی" را برای طراحی محیط های یادگیری ساخت گرا پیشنهاد می دهد.

در طراحی محیط های ساخت گرا توجه به موارد زیر شده است:

·          بر اساس مذاکرات درونی است

·          کاوش در دنیای واقعی

·          ایجاد الگوهای فکری

·          توجه به روش های حل مسئله

·          نیاز به اجرا کنندگان ماهر برای طراحی

·          تشریک مساعی بین معلم و یادگیرندگان(جوناسون،سایت اینترنتی)

هر مرحله از فراگیری از دانش، انواع مختلفی از یادگیری را می طلبد: در مراحل اولیۀ فراگیری دانش، استفاده از آموزش کلاسیک شاید بهترین شکل یادگیری باشد؛ اما در مراحل بعدی و پیشرفته تر فراگیری، محیط ساخت گرا مناسب تر است.(دیویدسون،1998)

با توجه به ماهیت التقاطی طراحی آموزشی، نباید اجازه داد یادگیرندگان به سادگی در یک محیط فرا رسانه ای یا فرامتنی رها شوند؛ بلکه برای آموزش آنها باید ترکیبی از طرح آموزشی/ یادگیری قدیم و جدید(عینی و ساخت گرا) را بکار گرفت.

یک رویکرد منتخب به نظریه در طراحی آموزشی

نقش طرح آموزشی، بیشتر در ارتباط با کاربرد نظریه است تا خود نظریه، تلاش برای مقید کردن طراحی آموزشی به یک نظریۀ خاص، مثل قرار دادن مدرسه در جهتی مخالف با دنیای واقعی است.

از دیدگاه عمل گرایانه، طراحان آموزشی کشف می کنند[در یک موقعیت خاص] کدام نظریه عمل می کند؛ و انگاه آن را به کار می برند.

جوناسون انواع یادگیری را با رویکردهای نظریۀ یادگیری مناسب به شرح زیر آورده است:

1-یادگیری مقدماتی: در این مرحله، طراحی آموزشی کلاسیک، مناسب ترین طرح است؛ چرا که از پیش تعیین شده، اجباری، متوالی و متکی به معیار است. یلدگیرنده برای کاوش و اکتشاف بیشتر، مراجعی در اختیار دارد.

2-فراگیری دانش پیشرفته: مرحلۀ بین دانش مقدماتی و دانش تخصصی است. در این مرحله، رویکردهای شناخت گرا را می توان به مرحلۀ اجرا در آورد.

3-مرحلۀ تخصصی: آخرین مرحله در فراگیری دانش است. در این مرحله، یادگیرنده می تواند در محیط یادگیری، تصمیم های هوشمندانه بگیرد. در این مرحله، استفاده از رویکرد ساخت گرا بسیار موثر است.

نتیجه گیری:

در اجرای طرح آموزشی، بر اساس موقعیت . محیط، برای هر نظریه جایی وجود دارد. باید قبل از قرار دادن یادگیرنده در دریای بیکران دانش، با استفاده از یک رویکرد عینی گرا، "تکیه گاهی" در اختیار او نهاد. درک اساسی مطالب ضروری، جهت یاب یادگیرنده در سفر های طولانی است.

نکته مهم دیگر این است که طراح باید بتواند در هر موقعیتی از نظریه های یادگیری مناسب براساس شرایط خاص یادگیری، استفاده بهینه نماید.

هر چند سنت طراحی آموزشی ممکن است رفتاری باشد، بینش های نو در فرایند یادگیری دائما در حال جایگزینی، تغییر و دگرگونی هستند. پیشرفت های به وقوع پیوسته در فن آوری، امکان شاخه شاخه شدن رویکردهای ساخت گرا را در یادگیری فراهم کرده است.

طراح امروز با بکارگیری هوشمندانۀ راهبرها و فن آوری نظریۀ یادگیری، راه حل هایی برای یادگیری پیدا می کند که نیاز های قرن بیست و یکم را برآورده می سازد.

پایان

طراحی آموزشی و نظریۀ یادگیری

مقاله حاضر سیر تکاملی نظریه های یادگیری، و تاثیر این نظریه ها در طراحی آموزشی است و پایان، با بیان نقاط قوت و ضعف نظریه های یادگیری، نتیجه گرفته می شود که در اجرای طرح آموزشی، برای هر نظریه، بر اساس موقعیت و محیط، جایی وجود دارد.

حال به بحث اصلی مقاله وارد می شویم:

نظریه چیست؟

نظریه عبارت است از توضیحی کلی دربارۀ مشاهداتی که در طول زمان انجام شده است و رفتار را توضیح می دهد و آن را پیش بینی می کند.(دورین،دمین گیبل،1990)

مدل چیست؟

مدل، یک تصویر فکری است که کمک می کند آنچه را که نمی توانیم ببینیم یا مستقیماً تجربه کنیم، بفهمیم.

مبانی رفتار گرایی:

مبنای این نظریه، تغییرات قابل مشاهده در رفتاراست و کانون توجه روی تکرار رفتار است که به صورت عادت در می آید.

پیشینۀ رفتار گرایی، به زمان ارسطو و مقالۀ او با عنوان (حافظه) بر می گردد، که در آن ذهن به ارتباطی بین وقایع-وقایعی مثل برق و رعد- وجود دارد، معطوف کرده بود.

افراد اصلی درتکامل نظریۀ رفتار گرایی عبارت اند از: پاولف، واتسون، ثورندایک، و اسکینر

پاولوف(1936-1849):

این روانشناس روسی با شرطی شدن کلاسیک مشهور شد. آزمایش او در جدول زیر به طور کامل بیان شده است:

غذا	محرک غیر شرطی
ترشح بزاق	پاسخ غیر شرطی(طبیعی،آموخته نشده)
زنگ	محرک شرطی
ترشح بزاق	پاسخ شرطی(به زنگ)

ثورندایک(1949-1874):

طبق نظریۀ پیوند گرایی او، یادگیری عبارت است از ایجاد رابطه ای بین محرک و پاسخ.

ثورندایک در این نظریه به قانون اثر، قانون تمرین، و قانون آمادگی پرداخته که مبتنی بر فرضیۀ محرک-پاسخ است.

واتسون(1958-1878):

واتسون معتقد بود که انسان ها با چند بازتاب و واکنش های هیجانی عشق و خشم متولد می شوند، و همۀ رفتارهای دیگر براثر روابط پاسخ-محرک از طریق شرطی شدن شکل می گیرند.(ابداع اصطلاح "رفتارگرایی" را به واتسون نسبت می دهند)

اسکینر(1990-1904):

نظریۀ شرطی کنشگر اسکینر درباۀ تغییرات در رفتار قابل مشاهده بود. تفاوت کار او با دیگر رفتار گرایان در این است که رفتار کنشگر را موضوع تحقیق خود قرار داد(رفتار های داوطلبانه ای که با توجه به شرایط محیطی از افراد سر می زند).

اسکینر بر طبق نظریه اش شکل دهی رفتار را عنوان کرد. بدین ترتیب که دریادگیری هر گام پس از تسلط در آن به گام بعدی وارد می شود و برای حفظ آن برنامه های تقویت سهمی را که شامل: برنامه های فاصله ای و نسبتی را ارائه داد.

مبانی شناخت گرایی:

اساس این نظریه، اندیشه ای که در پشت یک رفتار وجود دارد؛ بدین ترتیب که با مشاهدۀ تغییرات رقتاری، از این تغییرات به عنوان شاخصی استفاده می شود تا نشان داده شود که در مغز و فکر یادگیرنده چه اتفاقی رخ می دهد.

پیشینۀ شناخت گرایی به یونانیان باستان، افلاطون و ارسطو برمی گردد. انقلاب شناختی در دهۀ 1950پدید آمد(ساتلر1990). و اندیشه های پیاژه تاثیر شگرفی در این انقلاب داشت. طرح واره- ساختار دانش درونی یکی از مفاهیم کلیدی در نظریۀ شناخت گرایی است که بیان می کند، اطلاعات جدید در مقایسه با ساختارهای شناختی موجود«طرح وار» نامیده می شود.

مدل سه مرحله ای پردازش اطلاعات، یکی دیگر از مفاهیم کلیدی این نظریه است. درون داد ابتدا وارد یک وسیلۀ ثبت حسی می شود؛ سپس در حافظۀ کوتاه مدت پردازش و آنگاه برای ذخیره و بازیابی، به حافظۀ درازمدت منتقل می شود.

مبانی ساخت گرایی:

بارتلت(1932) پیشگام رویکردی است که به ساخت گرا معروف است. ساخت گرایان معتقد ند که «یادگیرندگان دنیای خودشان را خودشان می سازند یا حداقل آن را بر مبنای درک و دریافتشان از تجربه ها تفسیر می کنند.»(جوناسون،1991)

پیش فرض های ساخت گرایی- مریل

·          دانش از تجربه شکل می گیرد.

·          یادگیری، تفسیری فردی از دنیا است.

·          یادگیری، فرایندی فعال است.

·          رشد فکری از تبادل معنا، و از طریق یادگیری جمعی به دست می آید.

تاریخچۀ نظریه های یادگیری در طراحی آموزشی

الف )رفتار گرایی و طراحی آموزشی

ساتلر درباره تاثیر رفتارگرایی بر تکنولوژی آموزشی به 6 مورد اشاره می کند:

1-       تحول در اهداف رفتاری

2-       دورۀ ماشین آموزش

3-       تحول در آموزش برنامه ای

4-       رویکردهای آموزش انفرادی

5-       یادگیری به کمک کامپیوتر

6-       رویکرد نظام گرا به آموزش

1)       تحول در اهداف رفتاری

در یک دیدگاه رفتاری، اهداف یادگیری، با مثال « مشخص، کمی پذیر، نهایی» بیان می شود: دانش آموز پس از پایان آموزش باید بتواند به 90% سئوال ها پاسخ کامل دهد.

طبقه بندی بلوم در مورد یادگیری:

بلوم در سال 1956 یک طبقه بندی در حوزه های شناختی، نگرشی و روانی-حرکتی ارائه دادند که طبقه بندی شناختی شامل: دانش-درک و فهم-کاربرد-تحلیل-ترکیب-ارزشیابی

طبقه بندی گانیه در مورد یادگیری:

گانیه در سال 1972 طبقه بندی خود را که از پنج مقوله تشکیل شده بود، ارائه داد که شامل: اطلاعات کلامی-مهارتهای ذهنی-راهبردهای شناختی- نگرش-مهارت حرکتی

تسلط آموزی« یادگیری در حد تسلط»

موریسون در دهۀ 1930 برای اولین بار یادگیری در حد تسلط را عنوان کرد.

فرض آن این است که همۀ دانش آموزان می توانند بر مطالب درسی مسلط شوند، بلوم طرح موریسون را بسط داد.

یادگیری در حد تسلط تنها برای سطوح پایین یادگیری موثر است و برای یادگیری در سطوح بالا مناسب نیست.(ساتلر1990)

2)       ماشین آموزش و تحول در آموزش برنامه ای

بر مبنای ماشین آموزش اسکینر دربارۀ شرطی شدن کنشگر، ضروری است یادگیرنده، پرسش را کامل کند و یا به آن جواب دهد و سپس بازخورد درست بودن آن پاسخ را دریافت کند. اسکبنر ماشین خود را در سال 1954 عرضه کرد. (ساتلر1990)

3)       رویکرد های انفرادی به آموزش

آموزش انفرادی در دهۀ 1960 احیا شد. طرح کلر، آموزش تجویز شدۀ انفرادی، برنامۀ یادگیری بر اساس نیاز ها . آموزش هدایت شدۀ انفرادی ، همگی نمونه هایی از به کارگیری آموزش فرد نگر در آمریکا هستند. (ساتلر1990)

4)       آموزش به کمک کامپیوتر

در دهۀ1950 از این آموزش برای اولین بار در آموزش و پرورش استفاده شد. اما تا اواسط دهۀ هفتاد به موفقیت مورد انتظار دست نیافت

بعضی از دلایل این ناکامی عبارتند از:

·          عرضۀ بیش از اندازه آموزش به کمک کامپیوتر که امکان ارسال نیافت

·          کمی حمایت از سوی بعضی از بخش ها

·          مشکلات فنی در کاربرد

·          کمبود نرم افزار با کیفیت

·          هزینۀ بالا

5)       رویکرد نظام گرا به آموزش

قسمت اعظم رویکرد نظام گرا شبیه فلو چارت کامپیوتری است شامل مراحلی که طراح در طول پیشرفت آموزش طی می کند. رویکرد نظام گرا که ریشۀ آن در جهان تجارت و ارتش است، اهداف و مقاصد زمینه، تحلیل منابع، تدوین طراحی برای عملیات و ارزیابی/ اصلاح مستمر برنامه را شامل می شود. (ساتلر1990)

ب) شناخت گرایی و طراحی آموزشی

از آنجا که هم در شناخت گرایی و هم رفتار گرایی، دیدگاه عینی دربارۀ دانش و اینکه مقصود از این دیدگاه، دانستن و آگاهی از امور است، اهمیت داشت، انتقال از اصول طراحی آموزشی رفتاری به اسلوب و سبک شناختی، خیلی دشوار نبود. تاثیر، علم شناخت بر طراحی آموزشی، با به کارگیری پیش سازمان دهنده از آن، ابزار مربوط به حافظه، استعاره ها، تجزیۀ مطالب به اجزای معنادار و سازماندهی، دقیق مطالب آموزشی از ساده به پیچیده معلوم می شود.

ج) ساخت گرایی و طراحی آموزشی

در ساخت گرایی، بیشتر، یادگیری باز ترویج می شد؛ که در آن سنجش روش ها و نتایج به سادگی صورت نمی گرفت و امکان نداشت که این نتایج و شیوه ها بین دو یادگیرنده یکسان باشد.

در این شیوه اعتقاد بر این است که چون نتایج یادگیری همیشه قابل پیش بینی نیست، آموزش باید یادگیری را تقویت کند، نه آنکه آن را کنترل کند. جوناسون با این ذهنیت،"الگویی" را برای طراحی محیط های یادگیری ساخت گرا پیشنهاد می دهد.

در طراحی محیط های ساخت گرا توجه به موارد زیر شده است:

·          بر اساس مذاکرات درونی است

·          کاوش در دنیای واقعی

·          ایجاد الگوهای فکری

·          توجه به روش های حل مسئله

·          نیاز به اجرا کنندگان ماهر برای طراحی

·          تشریک مساعی بین معلم و یادگیرندگان(جوناسون،سایت اینترنتی)

هر مرحله از فراگیری از دانش، انواع مختلفی از یادگیری را می طلبد: در مراحل اولیۀ فراگیری دانش، استفاده از آموزش کلاسیک شاید بهترین شکل یادگیری باشد؛ اما در مراحل بعدی و پیشرفته تر فراگیری، محیط ساخت گرا مناسب تر است.(دیویدسون،1998)

با توجه به ماهیت التقاطی طراحی آموزشی، نباید اجازه داد یادگیرندگان به سادگی در یک محیط فرا رسانه ای یا فرامتنی رها شوند؛ بلکه برای آموزش آنها باید ترکیبی از طرح آموزشی/ یادگیری قدیم و جدید(عینی و ساخت گرا) را بکار گرفت.

یک رویکرد منتخب به نظریه در طراحی آموزشی

نقش طرح آموزشی، بیشتر در ارتباط با کاربرد نظریه است تا خود نظریه، تلاش برای مقید کردن طراحی آموزشی به یک نظریۀ خاص، مثل قرار دادن مدرسه در جهتی مخالف با دنیای واقعی است.

از دیدگاه عمل گرایانه، طراحان آموزشی کشف می کنند[در یک موقعیت خاص] کدام نظریه عمل می کند؛ و انگاه آن را به کار می برند.

جوناسون انواع یادگیری را با رویکردهای نظریۀ یادگیری مناسب به شرح زیر آورده است:

1-یادگیری مقدماتی: در این مرحله، طراحی آموزشی کلاسیک، مناسب ترین طرح است؛ چرا که از پیش تعیین شده، اجباری، متوالی و متکی به معیار است. یلدگیرنده برای کاوش و اکتشاف بیشتر، مراجعی در اختیار دارد.

2-فراگیری دانش پیشرفته: مرحلۀ بین دانش مقدماتی و دانش تخصصی است. در این مرحله، رویکردهای شناخت گرا را می توان به مرحلۀ اجرا در آورد.

3-مرحلۀ تخصصی: آخرین مرحله در فراگیری دانش است. در این مرحله، یادگیرنده می تواند در محیط یادگیری، تصمیم های هوشمندانه بگیرد. در این مرحله، استفاده از رویکرد ساخت گرا بسیار موثر است.

نتیجه گیری:

در اجرای طرح آموزشی، بر اساس موقعیت . محیط، برای هر نظریه جایی وجود دارد. باید قبل از قرار دادن یادگیرنده در دریای بیکران دانش، با استفاده از یک رویکرد عینی گرا، "تکیه گاهی" در اختیار او نهاد. درک اساسی مطالب ضروری، جهت یاب یادگیرنده در سفر های طولانی است.

نکته مهم دیگر این است که طراح باید بتواند در هر موقعیتی از نظریه های یادگیری مناسب براساس شرایط خاص یادگیری، استفاده بهینه نماید.

هر چند سنت طراحی آموزشی ممکن است رفتاری باشد، بینش های نو در فرایند یادگیری دائما در حال جایگزینی، تغییر و دگرگونی هستند. پیشرفت های به وقوع پیوسته در فن آوری، امکان شاخه شاخه شدن رویکردهای ساخت گرا را در یادگیری فراهم کرده است.

طراح امروز با بکارگیری هوشمندانۀ راهبرها و فن آوری نظریۀ یادگیری، راه حل هایی برای یادگیری پیدا می کند که نیاز های قرن بیست و یکم را برآورده می سازد.

پایان

بررسی نظریه ساخت گراو رفتار گرا وشناخت گرا در تکنولوزی اموزشی

رفتارگرایی یادگیری را با تغییر در شکل یا فراوانی عملکرد قابل مشاهده و قابل سنجش مترادف می داند . مکتب فکری رفتارگرایی از ثرندایک) ، پاولوف و اسکینر تاثیر پذیرفت . این مکتب تاکید می کرد یادگیری تغییر در رفتار قابل مشاهده است و علت آن محرک های بیرونی(پاداش ، تنبیه) در محیط است . رفتارگراها مدعی اند رفتار قابل مشاهده است که نشان می دهد یادگیرنده چیزی را فرا گرفته است یا نه .

درابتدای  قرن بیستم رویکرد معرفت شناسی اثبات گرایی تقریبا بر روند ایجاد و رشد تمام رشته های علمی حکمفرما بود و رشته تکنولوژی آموزشی که در آن زمان تنها با عنوان ((سمعی و بصری)) شناخته می شد از این قاعده مستثنا نبود. این رویکرد بر وجود دانش مستقل از ذهن شاگرد تاکید می کرد و بر این اساس وظیفه آموزش را انتقال این دانش به ذهن شاگرد می دانست و ارزشیابی نیز بر قضاوت درباره میزان دقت این کسب دانش  بود. این رویکرد عینیت گرا به وجود برداشت های مختلف از آموزش در افراد اذعان داشت ولی هدف آموزش را دستیابی به برداشت صحیح یا همان برداشت معلم می دانست.

دیدگاه روانشناسی منطبق با رویکرد معرفت شناسی اثبات گرایی (عینیت گرا) در اوایل تکوین رشته تکنولوژی آموزشی، دیدگاهی رفتارگرا بود. ایی.ال.ثورندایک که به پدر روانشناسی تربیتی شناخته شده است به دنبال یافتن قوانین عام و قابل تعمیم در یادگیری و تدریس بود. استفاده از هدفهای رفتاری، تقویت، طرح د رس و تجزیه و ساده سازی محتوا، از جمله پیامدهای اتخاذ رویکرد رفتارگرایی در آموزش و یادگیری بود. در این رویکرد آنچه باید آموزش داده شود بدقت مشخص و سپس اجزا متشکله با نظم و ترتیب خطی همراه بازخورد به شاگرد ارائه می شود و هیچ جزئی تا تسلط کامل شاگرد بر اجزاء پیشین ارائه نمی شود).

به عقیده نظریه پردازان  این گروه، در هر لحظه، برخی از عوامل محیطی می توانند بر موجود زنده تاثیر بگذارند. موجود در مقابل این عوامل، که محرک خوانده می شوند، واکنش یا پاسخ نشان می دهد. هرگاه ارتباط برقرار شده بین محرک و پاسخ- به لحاظ اهمیت موضوع برای موجود – تثبیت و پایدار شود، یادگیری صورت می گیرد. رابطه بین محرک و پاسخ را معمولا به شکل  s-rنشان می دهند. به گفته مرجل ((مبنای این نظریه، تغییرات قابل مشاهده در رفتار است. کانون توجه رفتارگرایی روی الگوی رفتاری جدیدی است که بر اثر تکرار شدن به صورت عادت در می آید

رفتارگرایی

رفتارگرایی، نظریه‌ای است که بر یادگیری حیوان و انسان براساس رفتارهای قابل مشاهده تأکید می‌ورزد. یادگیری چیزی جز کسب رفتار جدید نیست و شرطی شدن به منزله فرآیند کلی رفتار قلمداد می‌شود. دیدگاه رفتاری در طی چند دهه گذشته در آموزش و پرورش نفوذ بسیار داشته و از طریق نهضتی موسوم به قابلیت مدار با تاکید بر هدف‌های رفتاری آزمون‌های مبتنی بر معیار و شیوه‌های یادگیری در حد تسلط حداقل قابلیت‌های ضروری برای فراغت از تحصیل را تحت تاثیر قرار داده است. مهم‌ترین دیدگاه رفتار?گرایی که به آن بسیار توجه شده و همواره از آن یاد می‌شود، این است که یادگیری برای همه کس امکان پذیر است. اگر چه میزان یادگیری در افراد متفاوت است، اما می‌توان این تفاوت‌ها را با برنامه‌‌ریزی صحیح جبران کرد. توجه به هدف‌های رفتاری، تشویق، بازخورد، ارزشیابی و... از ویژگی‌های دیدگاه رفتاری است. از برجسته‌ترین متفکران این دیدگاه می‌توان به ایوان پاولف اسکینر و ادوارد ثرندایک نام برد. 

‏اصول حاکم بر رفتار گرایی
اسکینر به عنوان یکی از مطرح‌ترین روانشناسان رفتارگرا سهم بسیار مهمی در توسعه نظریه رفتار گرا داشت. وی تاکید داشت که نباید رشد را به تصادف واگذار کرد تا در نتیجه مجبور باشیم هر آنچه را که پیش می‌آید، بپذیریم. ما باید محیط را کنترل و عوامل مزاحم را حذف کنیم و به عواملی که به روند رشد کمک می‌کند، یاری برسانیم. وی در سال 1968 کتاب فن آوری تدریس را منتشر کرد. او در این کتاب اظهار می‌دارد:پیشرفت‌های اخیر در شرایطی که موجب کنترل رفتار در قلمرو یادگیری شود از دو نوع عمده تشکیل شده‌اند. نخست قانون تأثیر است که به ما اجازه می‌دهد رفتار یک موجود زنده را تقریبا به دلخواه خود شکل دهیم. دومین پیشرفت هم به ما اجازه می‌دهد که رفتار با ثبات یا قوت خاصی را برای مدتی طولانی حفظ کنیم. در نتیجه اسکینر با اشاره به تکنولوژی رفتار سعی می‌کند به کنترل محیط و حذف عوامل مزاحم یا قرار دادن عوامل مناسب و مفید به رفتار مطلوب دست یابد.‏
در همین راستا وی بر چهار مسأله در فرآیند یاددهی و یادگیری تاکید می‌کند. 
مشخص‏ کردن موضوع آموزش: معلم و برنامه‌ریز باید بداند که چه چیزی را می‌خواهد آموزش دهد. موضوع آموزشی شامل هدف کلی- هدف رفتاری و نتیجه مطلوب است. بنابراین اگر معلم نداند که چه چیزی را می‌خواهد آموزش دهد، نخواهد توانست کار اساسی انجام دهد.‏
فراهم‏ کردن مجموعه‌ای از محرّک‌ها و فعالیت‌ها:پس از تعیین موضوع و اهداف مدنظر در  آموزش، معلم باید فعالیت‌هایی را تدارک ببیند تا کودک به کمک آنها به طور مناسب تحریک شود و سپس براساس آنها رسیدن به هدف اصلی میسّر گردد. ‏

3) تقسیم‌بندی مطالب یادگرفتنی به فعالیت‌های کوچک‌تر: اسکینر تاکید می‌کند که نباید مطلب را به طور کلی به دانش‌آموزان عرضه کرد. زیرا خرد کردن موضوعات می‌تواند به سادگی مسائل دشوار را به کودکان آموزش دهد. ‏

4) تشویق‏ و تقویت کودک در زمان مناسب:اسکینر به نقش تقویت پاسخ‌ها بسیار اهمیت می‌دهد. از دیدگاه وی، تشویق به موقع، پاسخ‌های درست یادگیری را در کودک تقویت می‌کند. ‏دیدگاه اسکینر خیلی سریع مورد اقبال بسیاری از متخصصان تعلیم و تربیت قرار گرفت و در نتیجه در سال 1940 بسیاری از دانشگاه‌های آمریکا روش‌های تربیت معلم خود را براساس الگوهای رفتاری تنظیم کردند و معلمان متخصص را برای کار با این الگو تربیت کردند. 
در روش آموزشی منطبق بر این الگو، جایگاه هر وسیله و هر ماده آموزشی از قبل مشخص است و محرّک‌های مزاحم هم در کلاس وجود ندارد و در هر بخش فقط مواردی وجود دارد که برای کار آموزشی ضروری کند و در هر اتاق و هر کلاس فقط وسایل عکس، کتاب و مواردی گنجانده شده که بتواند یک رفتار آموزشی مشخص را به وجود آورد و هیچ چیز خارج از چهارچوب مورد نظر در محیط وجود ندارد. از نظر رفتارگراها در فرآیند یاددهی و یادگیری 6 اصل بنیادی وجود دارد:
ـ1 شکل‌دهی: توجه به رفتارهای مشابهی است که به عنوان رفتار مطلوب مورد نظر آموزش‌دهندگان است و باید به آن توجه داشت. 

ـ2 ترتیب در رفتار:یک رفتار در واقع مجموعه‌ای از رفتارها است و بنابراین لازم است که به کل رفتارهایی که می‌توانند به رفتارهای مشخص منجر شوند توجه کرد. 

ـ 3مدل‌سازی:از نظر رفتارگراها تقلید نقش مهمی در روند آموزشی دارد و بنابراین در مدل‌سازی، کودکان از طریق تقلید می‌توانند بسیاری از اصول اولیه آموزشی را یاد بگیرند.

ـ 4هدایت و رهبری:معلم باید در جریان آموزش و در مواقعی که کودکان نمی‌توانند به اهداف در نظر گرفته شده دست یابند و ممکن است دچار سرخوردگی شوند، با راهنمایی‌های ساده آنها را هدایت کنند تا کودکان بتوانند مسیر مورد نظر در آموزش را به درستی طی کنند. 

ـ 5تکرار: رفتارگراها بر این باورند که تکرار می‌تواند موجب درکی بیشتر و ماندگاری مواردی باشند که کودکان در جریان آموزش می‌آموزند. ‏

‏6-تمایز گذاشتن و درک تفاوت‌ها:رفتارگراها معتقدند که تمایز گذاشتن میان محرک‌ها و موقعیت‌ها می‌تواند به ارتفاع قدرت انتخاب کودک کمک کند. در نتیجه نسبت به هر محرّک، پاسخ مناسب صورت می‌گیرد.
کاربرد نظریه رفتارگرایی در آموزش و پرورش
الف: از نظر برنامه درسی:با به کارگیری این دیدگاه می‌توان برنامه‌های نظام درسی را نظام‌مند کرد. به ویژه در امور تألیف کتاب‌های درسی و تهیه مواد آموزشی براساس هدف‌های رفتاری به سهولت می‌توان بیشترین محرک‌هارا از محیط طلب کرد. 
ب: از نظر آموزشی:در جریان آموزش باید تقویت تفاوت‌های فردی را در نظر گرفت و از فعالیت‌هایی که دانش‌آموزان به آن علاقه‌مند هستند، به منظور تقویت فعالیت‌هایی که کمتر مطلوب‌اند، استفاده کرد(اصل پریماک) با استفاده از اقتصاد ژتونی که از ژتون نمادین به جای تقویت‌های اولیه استفاده می‌شوند، عملکرد ژتون‌ها مانند تقویت?کننده‌های ثانویه برای بسیاری از رفتارهای اجتماعی و تحصیلی مطلوب است. اصلاح رفتارهای دشوار به وسیله شکل‌دهی رفتار، زنجیره‌سازی، جریمه کردن، محروم کردن و قراردادهای مشروط رفتار صورت می‌گیرد. 
ج: از نظر سنجش و ارزیابی:معلم می‌تواند براساس هدف‌های رفتاری، آزمون‌های دقیق تهیه کند و دانش‌‌آموز بر همان اساس می‌تواند از طریق پاسخ‌هایی که به سؤال‌های آزمون می‌دهد، از نقاط قوت و ضعف خود در یادگیری آگاه شود. به طور خلاصه در رفتارگرایی تغییر مشهور در رفتار آشکار دانش‌آموز دلیل بر یادگیری است. یادگیری به وسیله ایجاد زمینه و موقعیت مناسب حاصل خواهد شد. یادگیری برای همه کس امکان‌پذیر است. اگر چه میزان یادگیری در افراد متفاوت است، اما می‌توان این تفاوت‌ها را با برنامه‌ریزی درست جبران کرد. 
هدف‌ها ‏

- هدف‏‌ها باید به صورت رفتاری؛ یعنی به صورت عملکرد رفتاری قابل اندازه گیری بیان شوند.‏

- هدف‏‌ها باید متناسب با توانایی دانش‌‌آموزان باشند.‏

- هدف‏‌ها باید متناسب با امکانات و فضای آموزشی باشند.‏

- هدف‏‌ها باید گام به گام طراحی شوند که در نهایت به هدف مورد نظر ختم شوند. ‏

- هدف‏‌ها باید طوری تعیین شوند که روش‌های ارزشیابی را بهبود بخشند و آن را آسان کنند. ‏

- هدف‏ باید طوری تعیین شود که دانش‌آموزان از پیشرفت خود آگاه شوند. ‏
فرآیندهای یادگیری

- یادگیری‏ آن چیزی است که از قبل برای دانش‌‌آموز تعیین شده است و دانش‌‌آموز در برخورد با محرّک‌ها آن را کسب می‌کند.‏

- یادگیری‏ از طریق تقلید و سرمشق صورت می‌گیرد و بلافاصله رفتار مطلوب تقویت می‌شود.‏

- یادگیری‏ شکل دادن رفتارهای ساده به رفتارهای تازه و پیچیده است. ‏

- در‏ یادگیری، تقویت کننده‌ها نقش اساسی دارند. ‏

- برنامه‏‌ها و تقویت‌ها باید متناسب با یادگیری لحاظ و اجرا شوند. ‏
نقش یادگیرنده 

- برای‏ رسیدن به هدف مورد نظر دست به تمرین می‌زند. ‏

- انتظار‏ دارد بعد از هر فعالیت، بازخوردی دریافت کند. ‏

- در‏ یادگیری گام به گام پیش می‌رود تا به درک مطلب برسد و در توالی گام‌ها براساس استعداد و توانایی خویش پیش می‌رود. ‏
محیط یادگیری 

- محیط‏ یادگیری دارای ساختی بسته و غیر منعطف است که بر رفتار دانش‌‌آموز از طریق دریافت تقویت اثر می‌گذارد. ‏

- محیط‏ باید بالقوه غنی از محرّک‌ها باشد تا دانش‌آموز متناسب با خود محرک‌هایی را که منجر به دریافت تقویت می‌شود، بیابد.‏

- محیط‏ باید مجال کاوشگری را به دانش‌‌آموزان بدهد. ‏

- محیط‏ باید الگوهایی را در اختیار دانش‌‌آموزان قرار دهد. ‏

- محیط طوری طراحی شود که در پایان به هدف مورد نظر دست یابد. ‏
محتوا و سازماندهی آن 

- محتوا باید متناسب با محیط‌ها و فرهنگ‌ها و آداب و رسوم گوناگون ارائه شود. ‏

- محتوا‏ به صورت گام به گام و از ساده به دشوار و از جزیی به کلی سازماندهی می‌شود. ‏

- باید‏ به زندگی واقعی یادگیرنده نزدیک باشد. ‏

- باید‏ قابل یادگیری باشد. ‏

- باید‏ علاقه دانش‌‌آموز را در نظر بگیرد. ‏
نقش معلم

- باید دقیقا مشخص کند چه انتظاری از شاگرد دارد. ‏

- باید‏ بداند که چه عواملی باعث تقویت دانش‌‌آموز می‌شود.‏

- هدف‏‌های درس خود را به صورت رفتاری بیان کند. ‏

- به‏ تفاوت‌های فردی دانش‌‌آموز توجه کند.‏

- برای‏ ایجاد انگیزه، از کلمات مناسب استفاده کند. ‏

- علت‏ هر رفتار را در دانش‌‌آموز کشف کند. ‏